14 dicembre 2017

Cognizione e metacognizione - Per il biennio del Liceo Scienze Umane

Anzitutto bisogna capire che cosa fa parte della “cognizione” secondo la psicologia.
La conoscenza che l’individuo ha dei sui processi cognitivi viene poi chiamata metacognizione. Queste le aree in cui si suddivide generalmente la cognizione in psicologia: Memoria, Attenzione, Ragionamento. A cui si possono aggiungere: Comprensione, Produzione del linguaggio parlato e scritto e Percezione.  
Queste attività mentali sono distinte tra loro. Dipendono da aree cerebrali situate in zone diverse nella corteccia: e infatti, danni specifici a determinate aree, anche piuttosto circoscritte, portano a specifici deficit: questo è un principio fondamentale della neuropsicologia. Così ad esempio le amnesie sono provocate da danni all’ippocampo, le afasie negli adulti sono provocate da danni all’emisfero sinistro come negli infarti cerebrali o ictus; invece, disturbi del movimento come il Parkinson sono provocati dalla degenerazione di nuclei sottocorticali, ecc.
Per quanto riguarda le emozioni, queste non vengono considerate propriamente “cognizione” dal momento che dipendono da nuclei sottocorticali come l’amigdala e l’ipotalamo. Inoltre, le emozioni si “sentono” mentre un calcolo matematico è qualcosa che si fa “a mente” (cognizione).


Fatta questa introduzione vediamo alcuni esempi per ciascuna delle attività cognitive menzionate,  su cui si può esercitare un certo controllo volontario (detto appunto metacognitivo).

Attenzione:
più siamo attenti meglio rispondiamo agli stimoli ambientali; così se stiamo attenti allo scattare del verde siamo più veloci a partire al semaforo; lo stesso avviene agli sprinter nelle gare di atletica; se invece in quel momento siamo intenti a canticchiare una canzone e la nostra attenzione non va alla luce del semaforo, siamo molto meno pronti. Dunque le “risorse attentive” correttamente indirizzate possono rendere più efficace, più selettiva la nostra percezione (sia visiva che uditiva). 
Anche in compiti di “ricerca visiva” l’attenzione è implicata: quando cerco una parola nel dizionario (cartaceo) sto utilizzando l’attenzione, lo stesso al supermercato se scorro gli scaffali e tengo a mente “Pasta Barilla” e cerco qualcosa di colore blu scuro, lo trovo più velocemente. Quindi l’attenzione è simile a una “energia” in più che possiamo impiegare per rendere un più efficace la percezione.
L’attenzione è comunque una risorsa limitata: se ascolto la musica difficilmente riesco a concentrarmi su un testo scolastico; quando sono nel traffico caotico di una città dove non sono mai stato, mi viene naturale abbassare il volume della radio per non farmi distrarre (infatti la voce dello speaker attirerebbe automaticamente una parte della mia attenzione). Se invece sto facendo un lavoro manuale (stendo i panni, preparo la tavola) che non richiedono concentrazione, posso tranquillamente ascoltare la musica. E’ cioè esperienza comune quella di sperimentare l’interferenza tra due fonti contemporanee di stimolazione sia quando occupano lo stesso canale sensoriale (es. uditivo, due persone che mi parlano di cose diverse nello stesso momento) sia quando tali fonti sono in “formato” diverso ma tutte e due richiedono una elaborazione cognitiva complessa (cercare visivamente la strada sconosciuta + sentire la musica).
L’attenzione ha un limite anche in senso temporale: dopo un certo tempo non riusciamo più a prestare attenzione a un certo stimolo; è una forma di affaticamento differente dalla stanchezza fisica. 

Metacognizione relativa all’attenzione (non si dice meta-attenzione):
L’attenzione è tra i processi cognitivi che si utilizzano anche nello studio. Viene di solito suggerito in un ambiente non distraente, né per il rumore né per stimoli visivi (tv, giardino).
Molto utile è imparare a monitorare il proprio livello di attenzione, per esempio durante una lezione o mentre si legge il libro, per accorgersi di quando il limite temporale è stato superato e non si è più efficaci nel focalizzarsi sul messaggio letto o udito.
La definizione di metacognizione (secondo alcuni testi scolastici) include due aspetti: 1) la conoscenza metacognitiva ovvero ciò che il soggetto sa circa il funzionamento dei propri processi cognitivi e 2) l’autoregolazione (o processi metacognitivi di controllo). E’ proprio attraverso l’attenzione che io posso accorgermi e controllare quanto sono efficace in questo preciso momento nello studio, attivando l’attenzione non solo al materiale di studio ma anche al mio processo di comprensione. L’attenzione può essere spostata ora fuori di me, al materiale, ora dentro di me, sui processi di comprensione che sto attuando.

Memoria:
Primo esempio.
Si può fare un esperimento del genere: il prof legge una volta otto non-parole: TRUP, ORGO, ZOLTO, NITA, ERPI, LONA, POLE, ARNE; dopo circa 10 minuti trascorsi in un’altra attività (esercitiamo la MLT non la MBT) gli studenti singolarmente provano a ricordarle (ad esempio ne ricordiamo tre). Facciamo passare un’ora o anche un giorno, ripetiamo l’esercizio con queste altre otto parole: COLTELLO, CUCCHIAIO, FORCHETTA, TOVAGLIOLO, BICCHIERE, PIATTO, SCODELLA, PENTOLA; è facile verificare che, di nuovo dopo 10 minuti, gli studenti ne ricordiamo anche 5 o 6. La differenza tra il primo e secondo esperimento sta nel fatto che la seconda lista è formata di parole legate tra loro da un senso o significato.

Anche i primi studi sul ricordo di racconti, effettuato da Bartlett (1932) evidenziò questo aspetto, del resto abbastanza ovvio: se ci viene raccontata a voce una favola, ci ricordiamo poi la trama più facilmente che non i dettagli; alcuni di questi vengono proprio omessi ma altri, assieme ai nessi logici tra gli avvenimenti, vengono “ricostruiti” o ipotizzati/indovinati nel momento in cui si cerca di rievocare quanto ci è stato letto. Si parla di natura ricostruttiva della memoria anziché semplicemente “riproduttiva” o fotografica.

Metamemoria:
Alla base di tutte le teorie (conosciutissime in psicopedagogia da Gardner a Ausubel) che parlano dell’apprendimento significativo stanno esperimenti come il precedente. Trasferendoci nello studio quotidiano, capiamo che è più facile ricordare delle informazioni se siamo riusciti a costruire tra di esse dei nessi logici, come se tutte le cose andassero al loro posto all’interno di un discorso. (Ecco la difficoltà per docenti e studenti di utilizzare certi libri…. in cui le connessioni tra i vari paragrafi o addirittura tra i capoversi sono deboli). Anche quando si ripete oralmente ad un'altra persona quel che si è studiato, siamo costretti a ricercare dei collegamenti tra i vari “pezzi”, proprio per comporre un discorso e farlo seguire al nostro uditore. “Ripetendo” invece in solitudine non è facile accorgersi quando il discorso “non fila”. 

Memoria:
Secondo esempio.
Esemplifichiamo il fenomeno dell’interferenza. Cerco di memorizzare la password nuova della carta di credito (una sequenza di numeri). Ma nel momento in cui la devo digitare al bancomat il mio dito si muove per abitudine a formare la password scaduta. Ciò succede perché l’informazione vecchia “non lascia posto” a quella nuova. Si osserva che l’interferenza avviene tra informazioni della stessa “natura” o formato: la password scaduta ha interferito con il ricordo della nuova perché entrambe erano numeriche. Con la password nuova non ha infatti interferito la password vecchia del portatile che è invece formata da due parole.


Metamemoria:
Se cerchiamo di evitare fenomeni di interferenza non studieremo Aristotele subito dopo aver letto Platone altrimenti alla fine, anche se ricorderemo in generale varie cose dette e fatte da entrambi, non riusciremo a attribuirle correttamente a uno o all’altro dei due. Si tratta di una strategia basata sul punto 1 della def. di metacognizione (rivedere).

Comprensione del testo scritto
Supponiamo di leggere un romanzo con la descrizione di una stanza: con l’immaginazione visiva ci formiamo un’idea di come sono disposti i mobili e i vari oggetti. Ci creiamo un’immagine mentale e utilizziamo anche le nostre conoscenze pregresse sul mondo: se c’è un tavolo nella stanza ci aspettiamo una sedia, se si parla di “scrivania” ci aspettiamo un cassetto, se si parla di “libreria” capiremo che si parla di un “certo mobile con scaffali orientati in verticale” e non di un “negozio di libri” collocato all’interno della stanza, ecc..


Infatti nel processo di comprensione di un testo utilizziamo automaticamente le informazioni che possediamo da quanto appreso nelle righe già lette, facciamo inferenze, verifichiamo la coerenza tra gli elementi del testo (capiamo subito se la descrizione della stanza è realistica o meno, ad esempio). Così se leggiamo un racconto  e incontriamo un personaggio che è morto qualche pagina prima ci viene spontaneo tornare a controllare nelle pagine precedenti (strategia di studio) qual era il nome del personaggio effettivamente morto oppure inferiamo (= deduciamo) che l’autore sta parlando del fantasma di quel tal personaggio (deduzione che possiamo fare se stiamo leggendo un romanzo o un fantasy ma che non faremo se stiamo leggendo un libro di storia). Fin a qui stiamo descrivendo il processo di “comprensione del testo”.

Metacomprensione
Per quanto riguarda la metacomprensione, è bene monitorare con l’attenzione come sta andando la nostra lettura, se abbiamo percepito incoerenze, trovato parole sconosciute, se il testo presuppone che conosciamo già bene un concetto o un processo che invece non ricordiamo (utile anche per biologia non solo per materie discorsive). In questo caso utilizzeremo la componente n. 2 della definizione di metacomprensione (rivedere).  
Infine, sempre legate alla comprensione del testo scritto, sono da menzionare alcune strategie per la lettura. Quando leggiamo un brano, possiamo leggerlo in vari modi: da cima a fondo come un romanzo oppure scorrendolo velocemente per cercare una parola chiave (ricerca visiva guidata dall’attenzione). Si può anche scorrere il testo rivedendo i titoli dei paragrafi in fase di ripasso per verificare di sapere di cosa si parla in ciascuno; la lettura a salti può avvenire anche in fase iniziale per orientarsi all’interno di un capitolo per capirne la struttura in paragrafi (per es. : spesso si inizia con una parte generale e poi nelle pagine seguenti si va a parlare dei vari elementi menzionati nell’introduzione).